结合具体课例论课改——如何做到满足不同学生的需要
    记得袁卫星老师说过：要将每一节语文课成为学生生命成长中不可缺少的部分。他的这句话很是令我惶恐，在现实中，又有多少语文教师能够做得到？那不过是一种追求罢了。可是在新课标中有这样的字样，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长发展和个性发展。
      细细忖来，学生在语文学习过程中有哪些选择与要求呢？我大致将其需要划分为三大类：功利性需要、审美性需要、探究性需要。
1、功利性需要：不要对功利性这个词汇望文生义而觉得刺眼。我在此处所谓的功利性对于学生而言指的就是分数。个别学生为了这个目标，春节放假了也不回家与亲人团聚，在教室里猛学。难道不能够称之为迫切的需要吗？不过，这样的学生看起来很令人感佩，但我觉得是不足取的。与亲情相比，分数又算得了什么呢？从分数中体验成功的快乐。
2、审美性需要：存在着这么一部分学生，经常被文艺或文学作品的情节所吸引，甚至于沉迷其中难以自拔，从作品人物命运、情节中获得满足。
3、探究性需要：也有这么一些学生，能够察觉常人所不能察；言常人所不能言。在发现与探索中显现自身价值。
    如果说满足每一个学生的需要是难以实现的话，那么满足学生上述三类需要还是具有很强的可操作性的。比如我对《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐章》的预设是这样的：依据教辅资料中所显示内容串讲起本课所需要掌握的“实词、虚词、特殊句式”等文言现象；可以使学生准确的翻译文中语句；学会通过言语行动展现人物性格的写作方法。通过这一环节以满足学生的功利性需要。借表演课本剧的形式，激发学生阅读文本的兴趣，抓住如何表现“夫子喟然叹曰：吾与点也”中的“喟然而叹”是一种什么样的情态？通过此切入点进而了解孔子的“礼治”思想与理解曾点所描绘的“沂风歌咏图”的含义，这两点恰恰是理解这篇文章需要解决的难点，走近人物内心、理解人物所表达思想。通过这一环节的设置使得学生的审美需要得到满足。思考文中孔子作为老师为何在对话之初就强调“毋吾以也”这个前提与曾点弹琴的用意，进而探究以得出孔子师徒之间“和谐师生关系”的结论与对曾点这个人物以全新的认识。引导学生观察细节、表达观点，引领他们在探究发现中获得的快乐。
    新课标的核心理念是“以人为本”，强调“一切为了每一个学生的发展”。于我而言“每一个学生”境界还难以达到。不过只要细心琢磨教材、用心研究学生的认知特点，实现“满足学生不同学习需要”是不难做到的。

[ 本帖最后由 草根观新课改 于 2008-10-10 23:48 编辑 ]

引用:

原帖由 嵖岈石猴 于 2008-10-10 06:59 发表
俺作为教师，几次想说几句，但很无从说起，只想起“如今识尽愁滋味，欲说还休。却道天凉好个秋！”

请前辈多多指点、批评！！！

[ 本帖最后由 草根观新课改 于 2008-10-13 00:47 编辑 ]

结合具体课例论课改——解读主题当以（文）本为（根）本，勇于突破传统
    写在前面，与话题无关：心态的确对一个人是很重要的。相当长的一段时间我心中郁结了许多的东西，最近竟越发的沉重了，以致于本已经做好腹稿的文字，外化出来却异常的艰难。所以希望朋友们都能够经营出好的心态来。
     正文：对于一篇课文的主题，特别是一篇经典课文的主题，一旦达成了共识、成为了正统，似乎也铁定下来，教师一年年讲着这样的内容，学生一年年听着同样的表述。时代的变迁、观念的更新、教师个人阅历成长的差异、学生学习心理与认知能力的不同与变化这一切的一切都不经考虑。而经典课文也就成为不少老师在公开课、示范课回避的对像，因为已经被众多的人给上套了，讲尽了。似乎体现不了自己教学水平的媒介。
    我却不这样认为，正是别人讲套了讲烂的内容，只要自己认真体悟文本、把握住时代的脉搏总会发现独到之处。以往这样做或许没有必要，可是在新课程标准下，教材选文出现的位置发生了许多的变化，以往有些课文在一册，现在被放在了三册或五册。难道还能够拿着以往教一年级学生的那套内容来教二年级的学生吗？答案一定是否定的。
    这就需要作者、编者、教师、学生四者围绕文本展开平等对话。
    我以《祝福》为例进行了一些自己思考:：
    比如对写作背景：选自《彷徨》集并且是第一篇。那么它为什么被鲁迅编入《彷徨》？从《呐喊》到《彷徨》鲁迅的生存环境发生了哪些变化，这些生存方面的变化引起了作者思想上的哪些变化？从《祝福》作品中有没有反映这些变化？既然是选自《彷徨》集，那么作品的主题就应该有所反映，可是以往数十年的教学体现出彷徨的意思来了吗？目前课改教材对此文本做了重新调整（至少在编排序列上由以前的二册学习，放在了如今的三或四册）这一变化又体现出编者在编写教材时的什么意图呢？难道说我们能漠视这一变化拿着往年的教案再讲一遍？
    当我解答过上述问题后，对于这篇文章的主题就有了些异于以往的认识。
    再比如，我在课堂活动中设计了学生观看1956年夏衍执导的《祥林嫂》片断的环节，“祥林嫂”砍门槛儿的情节，这一情节在小说中是没有的，对此我向学生提出两个问题
1、        这样的改动是否符合人物性格？
2、        这一改动是否背离小说作者的创作原则？
    一来让学生进行探究式学习；二来使学生对鲁迅先生创作原则有了更清晰的认识与体会。
    上述内容是我为06年参加县内组织的一次说课活动而准备的说课稿的部分内容。这样的设计在当时心中并不踏实，结果却得了一等奖，
文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。课程标准中却有如是文字。
    看来我的尝试并非空想。

结合具体课例论课改——挖掘教材中的隐性信息，关联时代与现实，解读出最有价值的元素。
如果前一篇《解读主题当以（文）本为（根）本，勇于突破传统》是侧重于教学生的话，那么本主题则是侧重于教师从教材中汲取精神的力量，更新观念实施自我教育。仅举几个我读中学语文教材时的所感所思来说明上述这个观点。
初中教材《孔乙己》。回想当年做学生学这一课时，依稀记得分析“孔乙己”询问“我”茴字的几种写法并向“我”宣称有四种写法时，认为这是表现出“孔乙己”的迂腐可笑。十年之后当我重读这一片断时却丝毫感觉不到有可笑之处——我看到的却是这个人物谋求自我价值认同努力而不可得的无奈。鲁迅先生在这个人物出场之初就点明“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，而穿长衫者大都属于“坐着喝酒的阔绰人”，不过“孔乙己”是不在其内的，因为他属于穷人，于“阔绰人”们所不屑。但却又每每受到“短衣帮”的嘲弄，他内心的愤怒可想而知，可偏偏却又不能够反唇相讥，因为要自持身份——“穿长衫”的文化人。在这两类人之间都处在尴尬境地的“孔乙己”只好向“我”展示自己的特长——“识字”。以求能够得到认同，可“我”的回应又是什么呢？“懒懒的答”“…… 愈不耐烦了，努着嘴走远”。在一切努力全告白费后，“孔乙己”也只有了沉默直至湮灭这条不归路。不难看出“孔乙己”的身上集中了中国传统文人所有的特质：比如对物质不太计较（酒兑水吗？恐怕他不会在意）；对关乎师道尊严很是敏感（与短衣帮的对话）；清高（不拖欠帐）；善良（爱孩子分不多的豆子给他们吃）。可为什么落得那样的结局呢？我私下认为或者鲁迅先生意在揭示那个时期知识分子在农村尴尬的生存状态吧。
从“孔乙己”寻求自我价值，我突然联想到沉溺于网游的那部分学生。每一个学生身上都有其闪光之处，作为教师如果我们能够多多的关注学生、挖掘学生的长处，让他们在学习生活中过得有尊严、有价值，那么他们还会痴迷于网络吗？换而言之，如果当年“孔乙己”身处网络时代，在他如此无望的时候，会不会选择投身网游呢？——我不知道。
高中教材《边城》。在我细读之后，第一个感慨涌上心头：佩服老船工的敬业精神——“在职务上毫不儿戏的老船夫，因为明白过渡人是要赶回城中吃晚饭的，人来一个就渡一个，不便要人站在那岸边呆等，故不上岸来。”一个穷乡僻壤大字不识几个的孤老头子尚且能够做到爱岗敬业，耐心服务，我毕竟是受过十几年专业教育的教师面对学生难道还不如一个作品中的人物吗？第二个感慨又是老船工的，“做人要硬扎一点，结实一点，才配活到这块土地上”多么掷地有声的话语啊，又多么的恰当的针对了当前学生普遍柔弱性情啊。最令我感兴趣的是“翠翠”的这么一个心理活动片断“我要坐船下桃源县过洞庭湖，让爷爷满城打锣去中我，点了灯笼火把去找我。”……，（“翠翠”）吓怕起来了，一面……，一面……。正是由于爷爷的敬业，让“翠翠”感到对自己的关注度降低，于是产生了令自己都害怕的念头。这让我想到了现在的学生大多都是独生子女，在家里是整个家族的中心。来到集体中自然会有失落感，时常的犯些小错误，不过只是为了想引起周围或老师的注意罢了，只要言行无伤大雅，只要不是品质方面的错误，作为老师没有必要那么的较真儿，关注学生行动、了解学生心理需要才是重要的，而不是惩罚。师生之间应该相互成就而非互相折磨。
课标如是说： 教师要努力适应课程改革的需要，继续学习，更新观念，丰富知识，提高自身文化素养；要认真读书，精心钻研教科书，在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长。 如果缺乏对教科书的钻研，一味的按“老皇历”如何能够“对学生进行点拨与指导”？教学相长又从何谈起？

依据课标精神解读市教育局[2008]10号文件——再论“校本化课程资源开发”
     今天无意间看到了市教育局新下发到单位的[2008]10号文件。内容是关于“驻马店市教育局《关于加强普通高中新课程通用技术和综合实践活动课程教学工作的通知》”。
粗略的看了一遍，脑海中产生了三个问题：
1、（通用技术和综合实践活动课）“是什么？”
2、（通用技术和综合实践活动课）“由谁教？”
3、（通用技术和综合实践活动课）“怎么教？”
上述三个问题，归结为一个问题也就是：“校本化课程资源开发”的问题。
什么是“通用技术和综合实践活动”课呢？在网上查了一下，包括很多科目。比如“驾驶”、“园艺”、“养植”等等。以“驾驶”为例，在驻马店区域内来说，有哪个普通高中有能力办个驾校出来，就算有场地，那么从事教学的专业人员呢？如果按照常规：从人员培养、聘用、培训、组织教学那得需要多么长的一个周期？能够满足课程标准的要求吗？能够满足学生自我发展的需要吗？能够落实市教育局文件精神吗？
依我浅见，倒还真不如实行“社会化”来进行这个方面的教学工作。为达到教学的“优质高效”（其实不止在教学这个方面）就必须向“专业化”这个方向努力。就好比收麦子，难道说能要求每个村庄或家庭都配备联合收割机吗？这是不现实也是没有必要的。在现实中我们不都是以“社会化”这一模式来完成收麦子的任务吗？
下面就以“驾驶”为例来谈谈我的设想，请诸位评判有没有可行性。
现在每个地方的驾校都不少，具备相当专业的场地、设备、人员，这是不容忽视的教学资源。校方可以自己协调或者由上级主管部门牵头协调。将某个驾校成为“通用技术和综合实践活动”基地。此举对两类学校都是双赢。
利于驾校方有：广告效应，普通高中大多都有自己的“金字招牌”可以授权驾校在宣传中使用，比如：河南省首批省级示范性高中XXXX（学校名称）“通用技术和综合实践活动”基地。利用名校效应能够扩大提高自己的知名度，此是其一。其二，此举蕴藏着巨大的商机，哪所高中没有几千名学生，这些学生包括学生的家长亲朋好友；学校教师都是潜在的驾校学员群体。并且学生是年年都在更新当中的。相信稍有眼光的驾校经营者都能看到这一点。就要看用什么方式将潜在的变为现实的了，在我看来只有用好的“场地”、“设备”与“服务”来赢得竞争中的先机。再站得高一些，驾校的学员多了，购车的可能性也会加增大，汽车产业是拉动一系列经济链条的重要环节，能够带动当地经济的发展。GDP提高了，不是官员们升迁的主要政绩吗？官员们一高兴，没准会给驾校实行减免税的优惠政策。当然这扯得有些远了，也算做是其三吧。有了以上这三项，驾校方还好意思向学校收相关费用吗？
由于我身处教育，有必要详细说说作为学校如何进行：
首先此举能够以较短的周期与成本将上级文件精神落到实处，为全面提高学生素质奠定基础。同时，驾校打出的广告，效应是双重的，当社会看到驾校的广告后，有理由相信这所与之联合的高中不仅升学率高，而且素质教育也开展的扎扎实实的，孩子在这样的学校学习能够得到全面发展。为学校在生源大战中赢得好的印象。在场地、设备、教师等条件都具备了的情况下。具体实施过程我大致设计如下：
参与的学生范围是08级还是包括07级？（06级就算了，马上要高考了）这倒不是问题。可以先行向学生下发诸如 “愿意进行哪方面的实践活动或通用技术的学习” 的问卷调查。此举符合课标中“自主学习”与“自我发展”的要求。同时也使学校有了开放、民主的形象。
接下来就是制订出可行的教学计划及时与驾校方沟通
教学时间：设在每周日下午。这是一个学生自由活动的时间，愿意睡觉可以睡觉、愿意洗衣可以洗衣、愿意打球可以打球、愿意学驾驶可以跟着去学习。不仅丝毫影响不到高考科目的正常教学，还会由此拉动学生对高考科目学习的积极性，比如汽车的传动原理符合哪些物理学的知识？实践活动过程中的心情、心得怎么样记录才能生动感人？这就要看物理老师与语文老师有没有这样的意识去引导了。当然我这只是举例罢了。
除了有利于教与学能力的提高外，还能够带动学校在管理上升一个层次。学生出校门是不是需要树立一个良好形象？集体主义精神与集体向心力是不是能够在活动中得到培养与提高？当然这就需要班主任的引导。还可以借此机会运用一些管理策略，比如，讲过一段时间理论后，就应该上车实践了，这对学生的吸引力是巨大的。可以向驾校建议在供学生学习驾驶的车辆中要有一到两辆明显比较新的车。提前定下一条纪律：在当月中哪个班的纪律评比分数（各个学校都应该有相类似的管理细则吧）最高或扣分最少，哪个班就可以优先选择车辆。如此一来，校园秩序也一定大有改观。
当然对于“通用技术和综合实践活动”课。我了解甚少。仅就“驾驶”这一个科目谈了些思路。权作个例子吧。请各位老师评判是否具有可操作性。呵呵~~~

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泡了整整十个小时，在论坛中开垦出了这块“自留地”
这几天一直在腹诽：人人都在关心孩子的成绩、前途
可在我这个专门论及课程改革的帖子里却应者廖廖
不过版主给加了精，也算做是心理上有了些许的安慰。
我觉得，最无趣的事情就是自己的主张无人应声。无论是赞同还是反对都比悄然无声要好得多。
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或许我是草根一个，人微言轻。今天翻到两位学院派的言论，心中才释然，原来世事就是如此，现将专家大作照录于后：
    题记：再完美的教育改革理想也要通过教师的实践活动才能实现，但事实上，许多教师在课程改革中却自觉或不自觉地保持沉默。不改变这一现状，课程改革可能很难继续深入地进行下去，学校教育也很难发生一些实质性的改变


课程改革中的教师沉默


■阎亚军 周谷平


　　在教师学习共同体中，教师可以分享各自在课程改革中遇到的问题，也可以反思自身，请求别的教师帮助自己。

　　课程改革离不开教师的参与，再完美的教育改革理想也要通过教师的实践活动才能实现。课程改革涉及方方面面，如课程内容的选择、课程的具体实施、课程的评价和管理等。这些都需要倾听一线教师的声音，需要他们出谋划策。事实上，许多教师在课程改革中却自觉或不自觉地保持沉默。教师的沉默何以会发生？如何让教师不再沉默，积极地参与到课程改革中来？不分析、解决这些问题，课程改革可能很难继续深入地进行下去，学校教育也很难发生一些实质性的改变。

　　教师话语权是缺失还是放弃

　　沉默，就是不说话。不说话，可能有这么几种情况：一是不能说话，可能由于个体或群体自身的原因如阅历、知识、专业技能等没有达到一定的标准、要求，不知如何说话；也可能由于社会没有赋予他们足够的社会地位、权利或声望，没有机会说话。二是不愿意说话，虽然个体有能力、有资格说话，但是可能觉得对象不值一提，也可能觉得事不关己、无所谓；还有可能因为个体不愿意抛头露面、公开表现自己而不说话。三是不敢说话，虽然个体有能力说话，也愿意表达自己，却由于各种各样的顾虑，如怕得罪领导和同事、担心暴露自己的缺陷或不足，从而导致自己利益受损，因而不敢说话。

　　说话，说自己的话，有机会表达自己，这是每一位教师应该享有的话语权。而沉默，即话语权的缺失或放弃，也就意味着个体在组织中地位的缺失。一个在组织中没有地位而且自己也感觉到没有地位的人，必然对组织的活动参与程度不高。如果教师在学校组织中无法真实地表达自己的意愿或意见，即不能、不愿或不敢表达自己对课程改革相关问题的看法或意见，那么他们就很难积极、努力、富有创造性地去解决改革过程中出现的各种问题。

　　教师为何选择沉默

　　笔者认为，教师在新课程改革中保持沉默主要有以下几点原因：



　　第一，自上而下的课程改革模式，使得教师不能或没有机会说话。自上而下的改革模式往往要求实践者能够按照决策者、设计者所制定的纲领、计划不折不扣地实施。教师仅仅是课程改革的执行者，因而在课程改革决策者和设计者面前必然处于弱势，难以发出自己的声音。学校自身也没有多少课程改革的自主权，因此也很少愿意花时间去倾听教师的意见，期待他们具体而有创造性的改革实践。加拿大学者迈克尔·富兰说，如果这些沉默的成员不表达出他们的忧虑，这些忧虑就不可能在实施过程中得到解决，而投入（commitment）也就不可能被确立……结果是，这些沉默但心存疑问的小组成员阻碍了实施或有力地颠覆了实施。

　　第二，有的学校用来评价、考核教师的业绩标准，使得教师无暇说话、不敢说话。学校方面有时形式上倡导课程改革，但实际上的决策或行动却阻碍着教师参与课程改革。有的学校可能由于种种原因不赞成课程改革，却不直接表达出来，而是通过确立教师难以及时、充分完成的指标来变相阻碍那些想改革的教师。众所周知，学生的分数以及升学率一直是有些学校考核、评价教师的重要标准。当没有完成学校规定的所谓业绩标准时，他们可能为此感到内疚，哪还好意思或者还敢对学校的课程改革发表意见？

　　第三，学校的奖惩录用制度也使得教师不敢说话。课程改革其实就是对教师教育教学观念和行为方式的变革。这些变革不仅需要决策者和专门研究者的指导、帮助，更需要教师改变自身相对落后的价值观念、思维方式和行为方式等。然而，在传统的、过于强调竞争而不是合作的学校有关组织如年级组、教研组中，教师担心公开反思自己，承认自己思维方式、价值观念、教学素养等方面的不足往往被学校管理者视为无能，作为惩罚甚至解雇的借口，因而在改革中既不会去请教专家、学者，更不会去求助于学校管理者。教师的沉默由此产生。

　　第四，有的学校和教师主体的利益动机，使得教师不愿意、也不敢说话。先看学校方面。课程改革需要通过各个地方学校来贯彻执行，而地方学校贯彻执行课程改革的水平、质量甚至是速度、范围，往往成为上级教育行政部门拨付各种资源的依据。鉴于此，学校为了获得上级主管部门的支持，就会鼓励、发动学校教师进行课程改革。从学校领导者特别是校长的角度来看，他们也希望教师保持沉默---少问、不问“为什么”。正如美国学者萨乔万尼所说的，“领导者偏爱不问‘为什么’的追随者”。

　　再来看教师方面。经济学上“经济人”的假设虽然屡遭批判与质疑，但是我们依然不可否认个体对利益的考虑，教师当然也不例外。因为人是利益的主体，趋利避害是人的本性之一。教师之所以沉默，是因为教师知道沉默可能使自己获益，而不沉默可能使自己利益受损。此外，教师处于一定的群体之中，如果其他教师没有真正有效地实施课程改革，或者没有实施自己所想象的课程改革，而自己却不能保持沉默，把这一切说出来，那么就会被同伴视为异类，也可能会失去群体内部同伴的情感支持，受到孤立。由此可见，有些学校及教师之所以在该说话的时候保持沉默，重要原因还在于沉默能够给他们带来利益，避免付出代价。正所谓“沉默是金”。

学校如何让教师开口

　　学校是与教师关系最为密切的组织机构，它对教师的思想与行为有着最直接的影响。学校组织通过其内部的制度、规范等文化形式来实现对组织成员的一种制约和约束。沉默有时正是这样一种组织文化，它内化为组织成员的一种思维方式乃至生活方式。为了改变教师沉默这一思维方式或生活方式，学校组织应该采取哪些对策呢？

　　首先，学校应建立开放的课程组织、管理与评价体系。课程改革是一个复杂的社会活动过程，也是一个开放的系统工程，其中存在着一定的模糊性和不确定性。每个地方、每所学校、每个班级所遇到的具体问题可能是不同的，每位教师所要处理的有关教育、教学的实际问题也是千差万别的。课程改革不可能为每一位教师规定好具体的改革措施和步骤，它需要每一位教师自己去探索、创新，如开发所需要的课程资源，设计符合学生发展需要和特点的教学过程，等等。鉴于此，在课程组织、管理方面，我们应该赋予教师更多的改革自主权，鼓励他们因时、因地制宜地进行改革。如鼓励他们进行二次课程开发，而不仅仅做课程改革的执行者；还应让更多的一线教师参与课程决策，使其充分表达对课程改革的意见或建议。在课程评价体系方面，应对那些勇于创新、大胆试验的教师予以积极评价，并给予一定的物质和精神奖励。在他们失败或失误时，帮助他们反思而不是一味批评、指责，同时给予他们自我批判与反思的机会。在评聘教师时，将其过去的教育改革经历、经验或改革创新精神与能力作为能否录用或获得升迁的重要标准。

　　其次，学校应鼓励、倡导建立教师学习共同体。教师在课程改革中需要同伴之间的互相帮助、支持和理解，但是现实中教师缺乏这样的支持系统。教师虽然身处年级组、教研组之中，但这些主要以行政方式产生和运行的科层制组织，由于过分强调成员之间的竞争，不能使教师产生互相学习与合作的行为。教师学习共同体适用于新教师，也适用于那些有经验的教师，而且以校长为代表的学校管理者也应以教师的身份、角色参与进来，使整个学校成为一个学习共同体。这种学习共同体是非正式的教师组织，由教师自己建立，根据个体的意愿自觉加入与退出。在教师学习共同体中，教师可以分享各自在课程改革中遇到的问题，如对某些改革举措的不理解、对改革结果的焦虑等；也可以反思自身，请求别的教师帮助自己。在学习共同体中，教师的反思、对话是真实的，他们不会因为暴露自己的不足、失误而受到同伴的轻视。如英国学者齐格蒙特·鲍曼所说，在共同体中，“没有人会取笑我们，也没有人会嘲笑我们的笨拙并幸灾乐祸。如果我们犯了错误，我们可以坦白、解释和道歉……”“我们可能也有争吵---但这些争吵是友善的，争吵只是因为，我们在试图使我们和睦友爱的关系比以往任何时候都变得更好，更加快乐……我们相互之间从来都不希望对方遭遇厄运，而且我们可以肯定的一点是，我们周围的所有其他人，都会为我们祝福”。教师学习共同体中，一方面，教师的专业素质不断提高，另一方面，教师也获得团体的支持力量，从而能够在课程改革中发出更响亮的声音。

　　最后，学校领导者应以身作则。学校领导者是教师的榜样，他们的一言一行往往直接影响着教师。教师不是仅仅关注学校领导者、管理者提倡什么、说什么，而是更为关注他们实际上在做什么。这就要求学校领导者必须以身作则，成为教师的榜样。学校领导者应成为课程改革的专业权威，而不只是行政权威。学校领导者应成为本学校课程改革的引领者、掌舵者，他们在课程改革中的大胆质疑、勇于开拓和创新的精神、勇气和意识，势必直接影响众多普通教师，使他们不再沉默，成为课程改革的反思者、批判者和真正的参与者。

　　（阎亚军，浙江大学教育学院教育系博士生；周谷平，浙江大学教育学院常务副院长、教授、博士生导师）



　　《中国教育报》2008年11月1日第3版

楼主很勤奋，必是一位优秀教师。好好做吧，只要做到极致，一样能成为大家。

楼主，顶你贴的少，是因为曲太高了吧！起码，我不敢应和。
咱坛子里，普通人居多啊

引用:

原帖由 嵖岈石猴 于 2008-11-2 16:50 发表
楼主很勤奋，必是一位优秀教师。好好做吧，只要做到极致，一样能成为大家。

勤奋？也许是吧。面对本次课程改革我不愿只做个旁观者。毕竟身处教育行业也几个年头了，将两年来自己一些鸡零狗碎的思考记录下来，与同行及共同关心了孩子成长的朋友们交流。
您也是一位老师，是前辈，请您多多批判。
我目前只是个旁观者罢了，连教师都称不上；更谈不上优秀二字了。
从来都没有做过“大家”的念想，只是看到“新教育实验区”的孩子们能够幸福的享受当下的教育；
也想让我们的孩子多一点幸福感罢了。

引用:

原帖由 马伯里 于 2008-11-2 16:54 发表
楼主，顶你贴的少，是因为曲太高了吧！起码，我不敢应和。
咱坛子里，普通人居多啊

呵呵，马老师好
曲高和寡？
所谓的高中课程标准，只是国家对高中这一学段提出的“共性的”“普遍性”的指导意见
既然是“共性的”“普遍性”的，那么就理应是基础性的。怎么能称得上“曲高”呢？
我既然自称“草根”，自然是最为普通之人
论学识，虽然有着计算机与中文双学历，那只是靠自学得来的。
论见识，呆过的最大的城市就是在驻马店上了两年学罢了。
============
坛中朋友大都是身在外地的遂平老乡，见识与视野自然比我要开阔得多；教育又是关乎着我们每一个家庭的切身利益。大家随便聊聊，又不是百家讲坛。

还是我自己自拉自唱罢。
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结合具体课例论课改——把控好小说阅读方向，何鱼不化龙略论沟通不同课程
    新课程标准要求学生：［b］10．具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。于是乎专家们建议教师从近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐，甚至向学生重点推荐“矛盾文学奖”的获奖作品。自然，作为中国文学的最高奖项，每个获奖的作品均有着不俗之处。不过在一个浮躁到需要靠“阅读节”来维系阅读的社会大环境下向高中生推荐这些篇目，只是专家们的一厢情愿罢了，我们的学生又有多少时间与精力阅读这些作品，即使个别的学生有阅读的机会，但这些小说又能引起学生多大的兴趣呢？为什么不能从学生感兴趣的方面着手加以引导呢？
    学生对什么样的小说感兴趣呢？我曾经看到有学生在论坛上张贴过为小说，确切的是为武侠小说大鸣不平的帖子。难道武侠小说当真是“洪水猛兽”对我们的教学一点用没有？个人觉得不尽然吧。我趁此机会借题发挥，谈谈对自己所读过的不多的几部武侠小说的体会，看看能否与教育教学搭上边：
    就从入选高中语文读本的《天龙八部》来说吧，以萧峰这一人物为例，节选出这样几个情节，比如：聚贤庄大战体现了萧大侠的武功盖世；对结交的朋友与辽宋百姓的不遗余力的爱护体现在萧大侠有情有义爱国爱民；对阿朱的情深义重体现了萧大侠对爱情的矢志不渝。有了这样的基本认识后，问题也就出来了：对于这样一个顶天立地的大英雄，近乎完美的男人，为什么会是一个悲剧人物呢？要解决这个疑问，除了萧峰这一人物的性格因素外，更重要的原因则是萧峰这个人物所处的时代——宋辽元时期是中国第二次（或是第三次）民族大融合时期，萧峰的悲剧不是他个人的悲剧而是那个时代的一个缩影。这样一来，“小说三要素”不就出来了吗？与学生侃《天龙八部》聊出“小说三要素”或许这样会让学生对“小说三要素”这一知识点印象更加深刻吧。对萧峰的这一形象的分析应该也可以用在讲述民族融合专题的历史课上吧（文史课程汇合在一起了）。   
    金大侠的著作，侧重为我们展示的是恢弘的历史场景；而古龙大侠的作品，则长于心理刻画（《萧十一郎》）与逻辑分析（《楚留香系列》）；梁羽生则是新派武侠三剑客中受传统文化熏陶最深的，从他作品中大量而又贴切的诗词可以轻易看得出来（我只读过《冰魄寒冰剑》与《弹指惊雷》两部）。限于精力我就不再对后两位作家的作品做具体分析了，如果有闲暇读武侠，那就只读这三位的作品，并只限于原著，而改编的面目全非的同名电视剧，则是不具备上述内涵的。因此本人不大爱看武侠连续剧
    对于近两年涌现的新锐武侠作家及其作品，我并不十分关注。在翻过的有限作品，就觉得这两部还有些看头，一部是萧鼎的《诛仙》：主人公将释、道、魔三家绝学于一身。其实在我看来这正是人性多面性的反映；再有主人公自始自终都在与自己的命运进行着抗争，这种命运究竟是什么呢？到了作品最后一章读者才明白，这个命运就是他自己，主人公抗争命运的过程，其实也就是战胜自我的过程。这些对于人格正在形成的高中生来说是不是有现实意义的吧。
再一部就是步非烟的《修罗道》。透过《修罗道》的杀戮与血腥，不难看出，才女步非烟独具的创新意识，将流传千百年的十二则“唐传奇”赋予了新的生命，其实“旧瓶装新酒”也是一种创新啊！
    以上是我的“武侠观”，我有这么一个“宏愿”：在别的学生看武侠只是看情节、看热闹的时候，我的学生能从《天龙八部》读出民族融合的影子；能从《倚天屠龙记》中读出“权力”（屠龙刀）与“监督”（倚天剑）的关系；能从《白马啸西风》中读出“不同文明（文化）的冲突”。这也算得上高人一等吧，不也是善莫大焉的事情么？同时也与课标中［b］“丰富精神世界、提高文化修养”要求相一致。

结合具体课例论课改——寻找恰当切入点沟通不同课程
    新课程明确要求：高中语文课程，应注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，以适应现实生活和学生自我发展的需要。怎么落实呢？我就以《烛之武退秦师》中的一句“……越国以鄙远，君知其难也”，做以下预设：
    对于这句话如果用现代的观点来审视，绝非难事。引入当代政治术语——“飞地”来印证。将“飞地”的概念交给学生，让他们寻找现今拥有“飞地”的国家主要有哪些？所属“飞地”的地理位置在哪里（地理）？产生“飞地”的原因又有哪些（历史）？我国有没有“飞地”，没有“飞地”为什么也能取得巨大成就（哲学）？
    依我的理解，拥有“飞地”的国家就是那几个进行殖民扩张的国家，“飞地”就是殖民扩张的产物。运用历史唯物主义的方法分析我们目前虽然还不发达但我们没有侵略扩张，只是依靠自己的力量通过三十年的改革开放也取得了骄人的成绩，以增强学生的民族自信心、自豪感。
当然，学生探寻上述知识的途径，我推荐他们运用网络手段（信息技术）。毕竟学生有机会上网的时间是有限的，多一分钟用在学习上就会少一分钟用在游戏上。我有个宏愿：要以自己的课堂与网络游戏争夺孩子。本人不反对网游，网游犹如食盐，只应为生活的调料，虽不可或缺，但绝对不可多食——苦也。
通过对这一环节的设计，我要让学生们明白，学习地理、历史、哲学并不仅仅只能用来答题得分；网络上也并非只有QQ与游戏。如此一来由语文课堂问题完成了一次对地理、历史、哲学、信息技术等课程的综合运用。
     不知这样的设计能否体现了……加强与其他课程的沟通……的课标要求？
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我顽固地认为“分数应该只是教育的一个副产品”。不知上述设计还算不算是语文课；呵呵，诸位朋友指点。

坛子里老师甚少，你、我、老马，还有两个不常来。我们两个常来，但未必能产生共鸣。我是教初中英语的，对高中语文不置评说。而且，我很懒，打字不超过五行，对超长的帖子从不细看。所以，你的知音就难觅了。我对中国的课改已经失望，局部的改良实属换汤不换药，不能拯救中国教育。

确实现实很无奈，任何个人的努力都显得苍白。
从马丁*路德*金发出《我有一个梦想》的演说
到产生第一位黑人总统
美国社会经历了45年时间
不知中国的教育前景，在 我的有生之年能否看到一丝的光明？

不要悲哀，因为还有你这样关心中国教育的有识之士。